Les tests d’intelligence et la mesure de l’esprit

Par Jacques Lautrey (biographie en fin du texte)
Problématique : 

les tests permettant de mesurer la performance de l’esprit mesurent-ils l’intelligence ?

Plan
1) Échelles de mesure du développement intellectuel (historique)
2) Une intelligence ou des intelligences multiples ?
3) Des performances aux processus (accès aux processus cognitifs)

Partie 1 : historique des tests

• Binet et Simon répondent à une demande de la commission Bourgeois en 1904 sur la mise à disposition de tests permettant de repérer le retard mental.
En effet depuis la mise en place de l’obligation scolaire, l’EN doit gérer des enfants retardés mentaux qui auparavant n’étaient pas envoyés à l’école. Il faut donc disposer de moyens permettant de repérer les cas de retard mental de la façon la plus objective possible.

• En 1905 Binet met une 1ère échelle de test à disposition de l’EN.
Il a pu répondre rapidement à la demande du gouvernement car il cherchait depuis une dizaine d’années à réaliser ce type d’échelle de mesure (article publié en 1895 sur les processus supérieurs du cerveau – mémoire, traitement, ...). Ceci représente une rupture avec son époque car on ne mesurait alors que des sensations et pas des résultats.

• L’échelle de Binet-Simon comporte des épreuves de raisonnement et de jugement. Il cherche des épreuves réalisant une bonne discrimination dans l’âge des enfants.
Exemple : pour l’épreuve de la gravure (une image à décrire)
– à 3 ans les enfants nomment les objets de l’image
– à 7 ans ils décrivent la situation des personnages
– vers 14-15 ans ils produisent des interprétations sur la situation
On obtient ainsi un ensemble d’épreuves caractéristiques d’un âge ‘mental’ : c’est l’âge auquel la majorité des enfants réussissent l’épreuve. Il étalonne son échelle pour donner un âge mental pour des enfants entre 3 et 15 ans.
L’échelle de Binet réalise un ordonnancement des tâches par complexité cognitive.

•La notion de QI est introduite par Stern en 1912 : QI = âge mental / âge chronologique ( x 100 pour éliminer les décimales)

• L’échelle de Binet Simon est adaptée aux USA par Goddard et Terman sur la base d’une relation entre la performance et le retard ou la réussite scolaire.

• D. Wechsler qui travaille en hôpital psychiatrique pour adultes va adapter ces tests pour les adultes et crée en 1939 la 1ère échelle pour adultes (WAIS).
On ne peut plus parler d’âge mental puisque les capacités cognitives plafonnent à l’âge adulte. Il étalonne son échelle en rang.
Le résultat d’un test WAIS est un rang dans la distribution de l’échantillon de référence de l’âge considéré. Ce n’est plus un quotient (même si on parle de ‘QI’ par assimilation avec les tests pour enfants).

• Son apport est d’avoir formalisé l’outil qui en ordonnant les tâches a permis d’ordonner les sujets sur les échelles de performances.
Il introduit également l’échelle de performance constituée de tests à consonance verbale limitée : le but est d’avoir une évaluation des capacités pour des sujets en difficulté verbale.

• Le WISC (pour enfants) est créé en 1949 et le WPPSI (pour jeunes enfants) en 1967.
On aboutit donc aux notions de QI verbal, QI performance, QI total.

• A quelles conditions une épreuve est-elle un test ?
Il faut 4 conditions :
- standardisation : sa passation doit intervenir dans les mêmes conditions et donner lieu au même résultat. Cela s’obtient par la standardisation des consignes de passations, des situations, des cotations ...
– étalonnage : sur un grand nombre de sujets et en respectant la qualité de l’échantillon de référence
– fidélité : une mesure de corrélation entre les résultats du test et les résultats d’un test repassé 1 mois plus tard donnent une corrélation de .94 (plus le chiffre est proche de 1, meilleure est la corrélation).
– validité : la corrélation entre la mesure et la capacité de ce qui est censé être mesuré est comprise entre .50 et .70 pour les items du WISC.

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Partie 2 : approche factorielle de l’intelligence

• Wechsler met déjà en évidence deux composantes de l’intelligence, mesurée par les résultats en échelle verbale et en échelle performance. La conception de l’intelligence sous forme monolithique n’est donc pas valide.

• Dès 1904, Spearman effectuait des recherches sur un facteur général de l’intelligence (donc en simultané des recherches de Binet). Il y travaille sur des tests portant sur les matières scolaires et effectue une analyse mathématique des corrélations entre toutes les tâches des tests. La mise en évidence de corrélations lui permet d’affirmer l’existence de deux facteurs :
- l’un est un facteur général commun à toutes les tâches,
– l’autre est un facteur spécifique à la tâche effectuée.
En regardant les tâches 2 à 2, il établit une table de corrélation et met en évidence les tâches les plus " saturées " avec ce facteur général. Il faut maintenant bâtir les test permettant de mesurer précisément ce facteur général.

• Thurstone en 1938 met en évidence environ une douzaine de facteurs (aptitudes primaires) : compréhension verbale, fluidité verbale, aptitude numérique, aptitude spatiale ...

• Dans les années 50, un modèle tente d’unifier ces deux approches (Thurstone et Spearman) sous la forme d’une approche multifactorielle.
Les corrélations obtenues par Spearman sont considérées comme des facteurs de 1er niveau et à leur tour corrélées entre elles (analyse factorielle de 2nd niveau). L’analyse de ces corrélations met en évidence un facteur général.
On aboutit au modèle factoriel hiérarchique de l’intelligence
.
• Ce modèle est décrit par Caroll en 1993 sous la forme d’une vingtaine de facteurs primaires de 1er niveau et de 8 facteurs de niveau 2 :
- intelligence fluide,
- intelligence cristallisée (langage, organisation des connaissances),
- mémoire,
- intelligence spatiale,
- récupération auditive,
- récupération en mémoire à long terme,
- rapidité cognitive,
- vitesse traitement.
Un facteur général est mis en évidence entre tous ces facteurs d’ordre 2. Il apparaît que le plus fort poids de de corrélation entre ce facteur général et les facteurs de niveau 2 intervient sur l’intelligence fluide. L’intelligence fluide est donc très proche de l’intelligence générale.
Plus on descend dans cette liste, moins le facteur est saturé en facteur général d’intelligence.

• A partir de ce modèle multifactoriel hiérarchique, on peut chercher à mesure plus précisément tel ou tel facteur.
Une mesure de l’intelligence fluide se fait avec les matrices de Raven (suite de dessins à compléter logiquement).
Pour l’intelligence cristallisée on utilise les items du BV16 (par exemple interprétation de la signification d’un proverbe).
L’intelligence visio spatiale sera explorée à l’aide du MPFB (reconstituer une figure à partir de ses morceaux).

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Partie 3 : comment peut-on avoir accès aux processus ayant abouti à une performance donnée ?

• Comment atteindre le processus cognitif et le mesurer ?

• Dans les années 60, la psychologie cognitive réalise des hypothèses sur les processus mentaux (modèle du traitement de l’information). La mesure de temps de réponse, de temps de réaction doit permettre d’inférer sur les processus mis en œuvre pour réaliser le traitement.

• Exemple : Shepard et Metzler en 1971 mettent en évidence un processus de rotation mentale.
Le sujet doit indiquer si la figure présentée (volumes) est identique à une figure type ou non, la figure présentée ayant été l’objet d’une rotation d’un angle qui s’accroît. Il y a une correspondance linéaire entre le temps de réponse et l’angle de rotation. Tout se passe donc comme si le cerveau re-créait la rotation de l’objet de référence pour ensuite le comparer à l’objet présenté.
L’expérience est passée sur 8 sujets : la fonction est bien linéaire chez tous les sujets. Toutefois la pente en est différente : différence d’efficience entre sujets (vitesses, erreurs). Comment peut-on en déduire la performance des processus élémentaires ? (en particulier pour rééduquer au besoin).

• Le modèle de traitement de l’information est utilisé pour tenter d’expliquer les processus élémentaires mis en œuvre. La tâche est décomposée en processus élémentaires puis des tests sont réalisés qui mettent chacun en œuvre tous les processus élémentaires sauf un.
La différence entre le temps de réaction global (tous les processus) et le temps de chaque épreuve spécifique (tous les processus sauf un) permettra donc de mesurer la performance de chaque processus élémentaire.
Il faut ensuite ordonner les sujets par efficience dans chaque processus et réaliser la corrélation entre la réussite dans le test complet et la réussite dans chaque composant.
L’approche est très décevante : la corrélation ne dépasse jamais .30 (moins de 10% de corrélation entre les résultats !).
La performance de l’épreuve complexe n’est donc pas la somme des performances des processus élémentaires.

• Les modèles de traitement de l’information sont trop simplistes par l’hypothèse de la séquentialité (addition des processus). Il y a interaction des processus entre eux et parallélisme de traitement : il faut en arriver à un modèle dynamique.
Il faut admettre les différences entre chaque sujet dans l’exécution d’une même tâche et aboutir à la notion de stratégies cognitives.

• Exemple : Eme et Marquet (1999). Ils font verbaliser les sujets sur les stratégies mises en œuvre pour la reconnaissance d’une figure après rotation spatiale. Les sujets sont ensuite regroupés par type de stratégies mises en œuvre et l’hypothèse est vérifiée. Par exemple certains effectuent une rotation dans leur esprit jusqu’à un certain angle puis ensuite réalise une symétrie. Un autre groupe se sert d’une reconnaissance de la séquence des formes et n’effectue absolument aucune rotation, se contenant de rechercher l’ordre des formes pour donner sa réponse (juste ou faux). Ce dernier groupe obtient les meilleurs résultats (rapidité et indépendance par rapport à la difficulté).
Cette expérience met en évidence des répertoires de processus différents, substituables les uns aux autres pour assurer une même performance. D’où d’importantes différences individuelles qualitatives.

• Il reste maintenant à explorer cette voie des stratégies cognitives individuelles.

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Conclusion

• La mesure de la performance a permis de mettre en évidence des formes d’intelligence différentes

• Une même performance peut être obtenue avec des processus différents.

• Il reste à comprendre la dynamique du système et à réaliser des modélisations sur la combinaison des processus élémentaires.

Les questions (il y en a eu très peu car l’exposé avait démarré en retard)
• Une préparation peut elle améliorer le résultat d’un test ?
- Le résultat du test n’est que le point de départ de la réflexion du psychologue sur la personne qu’il a en face de lui.
- En moyenne les tests sont fidèles : le résultat varie peu.
- Un test peut aussi servir à mesurer aussi des potentiels dynamiques d’apprentissage : on apprend au sujet à passer le test et on mesure l’accroissement de performance. Un sujet sans problème aura des résultats similaires en classement par rang. Le retard ou l’atteinte mental sera mis en évidence par la difficulté d’apprentissage.

• Quid des joueurs d’échecs et de leur intelligence ?
Un test mené sur la mémorisation des pièces sur l’échiquier a mis en évidence que les joueurs d’échecs chevronnés mémorisaient :
- un nombre important de pièces si placées en situation ‘logique’ (conforme aux règles du jeu) : plus d’une vingtaine (entre 5 et 7 pour le sujet ordinaire)
- le même nombre que le sujet normal (5 à 7) si ces pièces sont placées aléatoirement.
Conclusions :
- les joueurs d’échec mémorisent des séquences de coups et non pas des positions.
- ils mémorisent comme un sujet normal. La seule différence est dans l’unité considérée : là où le sujet aura une unité égale à une pièce, le joueur chevronné utilisera une unité se composant déjà de 4 ou 5 pièces. Il mémorisera 5 à 7 éléments de cette unité de 4-5 pièces chacune. D’où sa performance de mémorisation.

Biographie
Jacques LAUTREY est instituteur de formation, puis psychologue (par diplôme de l’Inetop – CNAM), docteur es lettres et sciences humaines et professeur à l’Université Paris V, responsable de l’équipe " cognition et différenciation " depuis 1996. Depuis 1999 il est expert auprès de la direction scientifique du ministère de l’EN.
Publications
- 1995 : avec E. Loarer, D Chartier, M Huteau ‘Peut-on éduquer l’intelligence ? Evaluation d’une méthode’ (Berne : Lang)
- 1998 : avec M. Huteau ‘Les tests d’intelligence’ (éditions la Découverte)
- 1999 : avec M. Huteau ‘Evaluer l’intelligence – psychométrie cognitive’ (PUF)

Liens
• Pour voir la conférence en différé, obtenir le programme des prochaines conférences … : (canal U)
http://www.cerimes.education.fr/flash.htm
• Le programme des conférences, les biographies des conférenciers … :
http://www.lemonde.fr/article/0,5987,3328--228735-,00.html
• Les conférences sont diffusées le vendredi de la semaine suivante sur France Culture (très tôt le matin)
• Environ 1 fois par mois, un dossier est publié dans Le Monde.

Source :  http://eeip.free.fr/mesure_esprit.php

Lire aussi (ci-dessous) :  https://gappesm.net/QI/Tests/

Tests et échelles de QI : WAIS, WISC, Binet, Cattell, K.ABC, matrices de Raven…

Mon test n'est pas une machine qui donne notre poids imprimé sur un ticket comme une bascule. Alfred Binet

Descriptions rapides des tests de QI les plus connus :

• le WAIS
• le WISC
• le Binet-Simon ou le Stanford-Binet
• la NEMI
• le Cattell
• Le K.ABC
• Les Matrices de Raven

Les tests de QI les plus connus

Le WAIS et le WAIS-R

Le WAIS s'adresse aux adultes.
En 1939, David Wechsler, psychologue américain, publia une batterie de tests à l'intention des adultes afin de mesurer leur intelligence. Wechsler inventa un mode de calcul par tranche d'âge jusqu'à 59 ans permettant de transformer les scores obtenus en une seule note dont la référence était fixée à 100 comme pour le QI. Il modifie le traitement statistique des tests afin d'avoir des résultats non plus en âge mental, ni en QI, mais en rang par rapport à une population, l'individu étant comparé non plus à des personnes d'âges différents mais à la population de son âge (cf. courbe). La moyenne est à 100 et la déviation standard à 15 ; 50 % des individus obtiennent un QI entre 90 et 110.
Le WAIS est l'échelle d'intelligence pour adultes de Wechsler ( avec celui de Stanford-Binet, l'un des types de tests les plus connus ). Il a été standardisé en 1954.
Quant au WAIS-R, il s'agit tout simplement de la version révisée de ce dernier; sa standardisation date elle de 1978.
Le test est divisé en 2 groupes de subtests, permettant d'obtenir une mesure de QI verbal ( culturel ) et de QI de performance ( aculturel ).

• Six épreuves verbales : information et compréhension générales, raisonnement arithmétique, mémoire immédiate, analogies, vocabulaire.
• Cinq épreuves de performance mettant en jeu les qualités perceptives et les capacités d'analyse et de raisonnement du sujet : classement et complètement d'images, assemblage de cubes et d'objets, codification.

La passation d'un tel test permettrait une analyse plus fine du type d'intelligence de la personne évaluée.
Maintenant, il existe le WAIS III, appliqué depuis 2000. Les recherches actuelles suggèrant que le fonctionnement cognitif ne se limite pas à ce qui est mesuré par le QI Verbal et le QI de Performance, la WAIS-III inclut des indices plus spécifiques : Compréhension Verbale, Organisation Perceptive, Vitesse de Traitement et Mémoire de Travail. L'ensemble des modifications apportées à la WAIS-III en ferait un test mieux adapté à l'évaluation des personnes âgées et des sujets souffrant de troubles cognitifs.

Le WISC

Le WISC est utilisé entre 6 ans et 16 ans et 9 mois. ( Le WPPSI-R concerne les enfants de 2 ans et 11 mois à 7 ans et 3 mois )
Le WISC (Weschler Intelligence Scale for Children) est l'échelle d'intelligence pour enfants de Wechsler. Il comporte

• 5 sous-tests verbaux : test d'information, de compréhension, d'arithmétique, de vocabulaire, de similitudes,
• 5 sous-tests de performance, dans lesquels l'enfant doit copier des dessins à l'aide de cubes à motifs, ordonner un ensemble d'images, ...

Par exemple, il est important dans le cas d'un enfant précoce de connaître l'écart obtenu pour les parties verbale et performance du test. C'est souvent l'occasion de constater ou d'expliquer les phénomènes de dyssynchronie éventuels. Plus l'écart sera grand au profit du verbal, plus le risque de problèmes de motricité seront importants, par exemple.
Les résultats obtenus par l'enfant aux différents sous-tests sont additionnés, et on calcule le QI en voyant où le total obtenu se situe sur la courbe de distribution des scores WISC pour l'âge correspondant. Cette courbe de distribution, essentielle à la détermination du QI, correspond simplement au résultat empirique obtenu lorsque le test a été standardisé. Par convention, la moyenne obtenue par chaque tranche d'âge de l'échantillon standardisé correspond à un score au QI de 100. De nouveau par convention, la déviation standard par rapport à cet échantillon équivaut à 15 points de QI de différence. Pour un bon échantillonnage et une distribution normale, cela signifie que les 2/3 environ de la population d'une classe d'âge ont un QI compris entre 85 et 115.
Le QI reflète alors une position relative d'un individu par rapport à sa classe d'âge, et non un résultat isolé. Dans le WISC, le score moyen d'un enfant de 9 ans est plus élevé que celui d'un enfant de 6 ans en valeur absolue, mais ils ont tous deux un QI de 100 car ils se situent au milieu de la courbe de distribution. D'une certaine manière, en valeur absolue, un enfant normal devient de plus en plus intelligent en grandissant. Mais on peut dire aussi que son intelligence reste relativement stable : bien que les scores pris en valeur absolue ne cessent d'augmenter durant les années d'école, le QI d'un individu change rarement au-delà de l'âge de 5 ou 6 ans.
Voir aussi : Les analyses factorielles du WISC-III par hiérarchies de facteurs et par tranches d'âges : que mesure le WISC-III ? par Nathalie Garcin, étudiante en doctorat en psychologie, UQAM. ( 2004 ).

Le test de Stanford Binet

Le premier véritable test de QI moderne a été mis au point par Alfred Binet ( 1857-1911 ) en 1905. Il était mandaté par le ministère français de l'Éducation pour élaborer un test permettant de repérer objectivement et précocement les enfants ayant peu de capacités scolaires, afin de pouvoir les envoyer dans des écoles spécialisées. (argh!). C'est la première Échelle Métrique de l'Intelligence, échelle de développement qui estime le degré de développement intellectuel de l'enfant. Les items ne faisaient pas appel aux connaissances mais bien au développement mental.
Le test Binet, ou test Binet Simon, avait déjà quasiment toutes les caractéristiques des tests actuels. Ses questions ont été posées à un très grand nombre d'enfants. À chaque question correspond un "âge intellectuel", qui est l'âge auquel la moitié des enfants au moins est capable de répondre à la question. Si une réponse ne permettait pas d'établir une corrélation avec l'âge, elle était automatiquement supprimée. Les questions pertinentes ont ensuite été classées de façon croissante, en fonction de la maturité intellectuelle à laquelle elles correspondaient, et ont été posées dans ce même ordre aux enfants. Enfin, selon les questions sur lesquelles l'enfant bloque, il est possible d'évaluer sa maturité intellectuelle.
Le Stanford Binet
En 1916, Lewis Terman, un psychologue de l'université américaine de Stanford établi un nouveau test d'intelligence inspiré des travaux de Binet et Stern, le Stanford-Binet. Terman introduisit alors la notion de "quotient intellectuel" qui donna naissance au test de QI tel qu'on le connait aujourd'hui. Il propose une échelle de calcul couvrant les différentes facettes de l'intelligence.
Le test Binet a été traduit en différentes langues et a été couramment utilisé dans les années 70 sous le nom de test de Stanford-Binet.
Définitions plus détaillées ( calculs et stats ) sur le site Expressions généralistes

La NEMI

Nouvelle échelle métrique de l’intelligence de Zazzo (1966), elle-même issue du célèbre Binet-Simon de 1911. La NEMI 2 est appliquée depuis 2006.

4 épreuves obligatoires

• Connaissances (épreuve verbale) qui évalue les capacités de l’enfant à en acquérir de nouvelles.
• Comparaisons (épreuve verbale) : Différences qui demande de trouver une différence entre deux « objets » et Ressemblances pour conceptualiser la ou les ressemblances entre plusieurs « objets ».
• Matrices analogiques sensées mesurer l'intelligence fluide.
• Vocabulaire : lexique et capacité de l’enfant à construire et à utiliser des catégories sémantiques.

3 épreuves facultatives 

• Adaptation sociale, épreuve verbale.
• Répétition de chiffres, épreuve verbale de mémoire des chiffres.
• Représentations visuo-spatiales : copie de figures géométriques (moins de 9 ans), et comptage de cubes ( à partir de 9 ans).

 

Le test de Cattell, ou Culture Fair Intelligence Test

Le psychologue américain Raymond B.Cattell (1905-1998) fut le premier à employer le mot de "test" pour désigner une série d'épreuves destinées à évaluer l'intelligence de ses étudiants.
Pour R.B. Cattell (1967), l'intelligence générale (facteur g) se composerait de deux aptitudes : « fluide » et « cristallisée ». La première entre en jeu dans les tâches de classification et les analogies (cherche et trouve des solutions neuves, tests exigeant des réponses à des situations entièrement nouvelles), ; la seconde est à l'œuvre dans le raisonnement, le jugement, etc (utilise l'expérience).
En cherchant à développer un test culturellement équitable, R.B. Catell créée le CFIT ou "Culture Fair Intelligence Test". Les items sont sans question posée, uniquement visuels. Ils sont construits assez facilement, avec divers degrés de difficulté. Comme les matrices de Raven, ces trois variantes du test (de 3 ans à adulte) possèdent 5 sortes d'items non-verbaux.

Analogies : similaires aux analogies verbales, mais sous forme non verbale.

Séries : semblables aux matrices. Il faut trouver la logique puis désigner la forme qui complète la série.

Classifications : extraire l'élément qui ne va pas avec les autres.

Matrices : les matrices de Raven.

Topologies : difficiles à expliquer. Exemple extrait du test : 5 cases sont dessinées, dans lesquelles figurent des carrés et des cercles divers. Désigner dans quelle case on peut dessiner un point situé dans un cercle et en dehors d'un carré...

Notons que l'écart-type du CFIT est de 24, et non de 15 comme le WAIS. Donc, les deux notes obtenues par un même individu, en dehors du fait que ce sont deux tests différents, varieront forcément, 115 au WAIS correspondant à 124 au Cattell.
Tableau des équivalences entre les QI au WAIS et au Cattell
De nos jours, on rencontre encore différents tests mis au point par Cattell comme le 16PF que les recruteurs affectionnent particulièrement pour mesurer l'anxiété, l'extraversion, la sensibilité et l'indépendance des candidats à l'embauche.

 

Le K.ABC

Le K.ABC ( Kaufman & Kaufman, 1983 version américaine, 1993 version française ) s'adresse aux enfants âgés de 2 ans 1/2 à 12 ans 1/2. Ce test a pour but de mesurer l’intelligence et les connaissances, son originalité est qu'il mettrait plus l’accent sur le processus que sur le contenu.
Il comporte deux échelles d’intelligence distinctes.

• "L’Échelle des Processus Séquentiels" mesure la capacité d’un enfant à résoudre des problèmes en traitant mentalement les stimuli selon un ordre sériel, par exemple dans la reproduction d’une série de données de mouvements de mains effectuée par le psychologue.
  
• "L’Échelle de Processus Simultanés" mesure la capacité à résoudre des problèmes nécessitant l’organisation et l’intégration de nombreux stimuli de manière parallèle ou simultanée comme identifier un dessin ( fait de “taches d’encre” ) incomplet, résoudre des analogies visuelles abstraites.
  

La troisième échelle d’intelligence globale est "l’Échelle des Processus Mentaux Composites", combinaison des Échelles "Séquentielle" et "Simultanée".
Le K.ABC s’appuie comme le mentionne A. Kaufman, le moins possible sur le langage, les informations et les compétences acquises. Ces échelles font appel à la notion d’intelligence fluide définie par Cattell et Horn ( 1966 ) c’est-à-dire comme un fonctionnement souple et adaptable face à des problèmes liés à des situations nouvelles.
Un avantage du K.ABC est de tester des enfants présentant des handicaps auditifs, des troubles de la parole ou du langage ou non francophones, les tâches qui le composent pouvant être indiquées par gestes et les réponses se situer uniquement dans le registre moteur. Par contre, les enfants handicapés visuels sont pénalisés au K. ABC à cause de l’importance des stimuli visuels.
Extraits de K.ABC. Pratique et fondements théoriques, de A.S. Kaufman
Plus sur le K.ABC

 

Les Matrices de Raven

John C. Raven s'intéressa aux travaux de Spearman et à cette notion que l'intelligence implique la capacité de gérer des termes abstraits : à développer un système de raisonnement logique à partir d'éléments abstraits. Ce test a été développé juste avant la 2ème guerre mondiale et a connu un nombre considérable de versions.
Ces recherches aboutirent à la construction d'un ensemble de matrices 3x3 remplies de figures abstraites. La troisième case de la troisième ligne étant vide, la tâche du sujet est de sélectionner dans un ensemble la figure qui correspond à la suite de la troisième ligne en raisonnant à partir des deux premières. La succession des problèmes suit un ordre croissant de difficulté.
Les Matrices de Raven sont donc des tests à choix multiples et peuvent être administrées sur un grand nombre d’individus en même temps. L'avantage de ces épreuves est qu'elles peuvent être utilisées avec des sujets sourds ou des sujets dont la langue maternelle est différente de celle de l'expérimentateur, pour ces raisons, on les dit souvent "aculturelles". Elles seraient les plus à même de mesurer l'intelligence fluide.

Exemple d'un item proposé. Il faut choisir parmi 6 solutions. (Solution)